På en skole sidder PLF-implementeringsteamet; ledelse og tovholdere og evaluerer, hvordan det går med den fælles kommunale implementering af Professionelle Læringsfællesskaber (PLF):
Ledelsen har indtryk af, at samarbejdet går godt, og at PLF er vedkommende for lærerne. Tovholderne derimod har en anden oplevelse. De mener, at de ofte opfinder emner til lejligheden, hvilket kommer til at betyde, at PLF-møderne ikke omhandler noget, der er vigtigt og betydningsfuldt. De selv og deres kolleger ser ofte møderne som spild af tid, vil gerne blive færdige, så de kan komme tilbage til det ’rigtige’ arbejde og er glade, når de bliver aflyst. Efterfølgende sidder ledelsen alene og drøfter evalueringen. Snakken falder på læringskonferencerne, hvor vejledere, lærere og ledelse sammen diskuterer og beslutter tiltag i forhold til elever med særlige behov. Her ser lederne, at lærerne faktisk arbejder ud fra mange af principperne i PLF – uden at disse er italesat som PLF-møder. Samtalen kommer nu til at handle om, hvad formålet egentlig er med PLF. For ledelsen er det svært at sætte andre ord på end dem, der overordnet bliver italesat i det teoretiske grundlag. For i hvilke sammenhænge er det, at det er vigtigt at arbejde som et PLF på deres skole?
Siden skolereformen fra 2014 er det i mange af landets kommuner blevet besluttet, at folkeskoler skal implementere PLF. Forventningen er, at PLF kan bidrage til at udmønte skolereformens mål ved at være den saltvandsindsprøjtning, der sætter skub i organisations- og undervisningsudvikling med positiv effekt på elevers læringsudbytte.
Hvorfor skal vi PLF’e?
Som et fælles kommunalt tiltag må skolerne tilslutte sig. Den lokale ledelse får dermed til opgave at omsætte PLF i praksis. Spørgsmålet er, om skolerne kan relatere PLF til det at bedrive skole; kan PLF blive genkendt som vigtig og således reelt blive en del af den enkelte skoles virke.
Casen viser dog væsentlige og generelle problemstillinger om hvad, der kan være på spil, når ydre krav skal omsættes til praksis. Ledelsen ved, hvad den skal gå med; den skal implementere PLF. Den ved også, hvordan den skal gå med det; den skal sørge for, at de logistiske forhold er på plads samt bruge en bestemt samtaleform, som tager afsæt i data og understøtter arbejdet med principperne i PLF. Det, der ofte er vanskeligt at få beskrevet, er:
Hvorfor dette hvad og hvordan er vigtigt at gå med på netop deres skole.
Ledelsen kender de generelle "hvorfor'er". Men hvori er det lokalt betydningsfuldt og genkendeligt? Hvad med de specifikke og lokale "hvorfor'er"? Hvilke tematikker eller opgaver blandt skolernes mange gøremål vil være relevante at arbejde med i et PLF? Hvor ofte er det værdifuldt at arbejde med disse opgaver? I hvilke samarbejder kunne det have betydning at arbejde som et reflekterende team? Findes der fx allerede mødefora, hvor medarbejderne arbejder som et PLF fx som på casens læringskonferencer, eller er der behov for nye teamsamarbejder?
Denne artikel vil argumentere for, at uden vigtige lokale skolenære opgaver, der kalder på refleksion og afprøvning i et samarbejde, vil arbejdet med PLF blive en udvendig instrumentel proces og parallelopgave – noget, der nok går over og dermed ikke bliver en integreret del af skolernes virke, som kunne svare på og bidrage til at løse væsentlige opgaver på den enkelte skole.
Faglig og professionel resonans
Casen viser, at skolen overordnet tilslutter sig PLF. For skolens team bliver PLF-møderne, hvis det er muligt, dog fravalgt. Indholdet på PLF-møderne ser ikke ud til at skabe faglig og professionel resonans. De bliver så at sige afkoblet teamets fagprofessionelle baggrundsforståelse; hvad der er væsentligt at bruge tid på nu og fremtidigt.
Noget tyder på, at skolens team ikke kan genkende egen praksis i den måde, hvorpå PLF er oversat og omsat på lokalt. Medarbejderne ser det som mere meningsfuldt at afvise i stedet for at tilslutte sig (1). PLF bliver som følge heraf ikke en del af deres faglige svarrepertoire på de spørgsmål, som praksis måtte generere.
Ledelsens kommunikative brobygningsopgave
Den lokale skoleledelse bliver således efterladt med fire spørgsmål i arbejdet med at omsætte og oversætte PLF til en lokal skolekontekst:
- Hvad er PLF-svaret for et svar?
- Hvilke lokale opgaver kunne PLF være et svar på og dermed være hjælpsom i forhold til?
- Hvilke mødefora og samarbejder kunne understøtte de lokale opgaver gennem PLF?
- Hvordan kan koblingen mellem lokale opgaver, de valgte samarbejdsgrupper og PLF blive genkendt af medarbejderne som værd at bruge tid på nu og fremtidigt på baggrund af positive forventninger til relevansen for praksis?
Så hvordan bliver PLF, som et svar, fremstillet? Med andre ord; hvordan vælger konceptet at beskrive essensen og ikke kun ingredienserne?
Ifølge Albrechtsen bidrager PLF til at fremme og opretholde alle professionelles læring i skolefællesskabet […] [og herigennem] […] lære nye og bedre tilgange, der vil øge alle elevers læring (2).
PLF har altså fokus på læring og udvikling. For det første lærer professionelle bedst og udvikler undervisning gennem et fællesskab i stedet for gennem en privatpraktiserende praksis. For det andet er elevers og de professionelles læring sammentænkt. Pointen er derfor at elevers læring er afhængig af de professionelles udvikling af undervisning gennem kollektiv læring.
PLF har således de professionelles læring og udvikling af undervisning i en skolehverdag i centrum. Hvis vi forstår læring som selvforandring, hvor den lærende erkender ved at iagttage egne handlinger, og vi definerer udvikling som evnen til at lade sig forstyrre af sin omverden, til gavn for en mere fyldestgørende opgaveløsning (3), ja så kan PLF-DNA’ets molekyler tolkes til at bære på en omformningsegenskab; evnen til at ændre egne handlinger og egen kommunikation i arbejdet med elevers læring på baggrund af refleksion samt evnen til at transformere omverdenens forstyrrelser til tematikker, der er hjælpsomme for opgaveløsningen.
Så hvornår kan denne omformningsegenskab genkendes som et relevant svar på opgaver i en skolehverdag? Hvilke opgaver ligefrem kalder på et sådant svar, og hvilke ville være bedst tjent uden? Uanset svaret bliver skolens ledelse den, der skal hjælpe til genkendelse. Et reflekteret specifikt ’hvorfor’ og en eksplicit forventningsafstemning kan bidrage til genkendelse med muligheder for tilslutning.
Når meningsfuldhed både kan tage form som afvisning eller tilslutning, kan det ikke tvinges igennem. Dermed vil tilslutning altid være selvbestemt, hvorfor organisationens opgaver må være udgangspunktet for de svar, vi søger.
Dilemmaerne er til at få øje på, idet vi med PLF allerede har et svar inden skolerne nødvendigvis har formuleret spørgsmålene. Buddet herfra vil være, at ledelsen med fordel kan reflektere over følgende fire spørgsmål:
- Hvilke opgaver i organisationen kalder på organisationens evne til refleksiv omformning? Fx inklusionsopgaver, hvor der skal tænkes nye tanker, eller hvor rutiner skal revurderes og justeres
- I hvilke fora vil disse opgaver være betydningsfulde at arbejde med? Fx på årgangsteammøder, hvor der er behov for nye fælles tiltag på årgangen
- Hvordan kan vi som ledelse meddele og få respons på, om medarbejderne kan genkende sagen som væsentlig for opgaveløsningen? Fx som et fast punkt på dagsordenen på teammøder, hvor ledelsen deltager
- Hvor, hvornår og hvordan kan ledelsen over tid afsøge medarbejdernes adfærd i forhold til, om ledelse og medarbejdere har samme forståelse og korrigere om nødvendigt? Fx ved at fastlægge PLF-evalueringer i årsplanen evt. på pædagogiske dage
Ledelsens opgave handler derfor ikke om at ’implementere’ eller ’sælge’ PLF men om at lokalisere, hvilke vigtige områder i organisationen, som PLF kunne være et svar på. Kun gennem en intern forståelse af, hvad der opfattes som vigtigt i skolen, kan der blive skabt en forbindelse til PLF. Det er den indre betydning og udelukkende den, der kan bidrage til en reel tilslutning gennem faglig og professionel resonans og dermed faktisk omsætning i praksis.
Referencer
- Luhmann, N. (1984) 2000: Sociale systemer. København: Hans Reitzels Forlag.
- Albrechtsen, T. (2015): PLF - teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Frederikshavn: Dafolo.
- Lassen, S. (2006): Kvalitetsudvikling i et systemteoretisk perspektiv. Aarhus: DPU.
Om Sanna Lassen
Sanna Lassen er adjunkt på VIA University College og ph.d.-studerende på Syddansk Universitet. Foruden arbejdet med ph.d.-projektet, som handler om faglig ledelse gennem ressourcepersoner i folkeskolen, underviser hun på Diplomuddannelsen i Ledelse.
Desuden er Sanna Lassen tilknyttet VIAs Center for Ledelse og Organisationsudvikling (CLOU) samt VIAs tværfaglige arbejde om faglig ledelse i et professionsperspektiv.
