På en skole i nabolaget kommer ledelsesteamet på en halvårlig walk-through gennem alle klasser: 10 minutters koncentreret fokus på undervisningen, fra bageste række i alle lokaler.
På en anden skole har ledelsesteamet fordelt en årlig observationslektion hos alle lærere imellem sig: I en observationsskabelon har lærerne forud for observationen mulighed for at tilkendegive, hvad de særligt ønsker at ledelsen skal observere på, og i ugen efter er der en opfølgende sparringssamtale på to timer mellem lederen og den observerede lærer.
På en tredje skole inviterer den pædagogiske leder sig med i undervisningen hos alle team fire gange årligt: Lederen bruger sine iagttagelser i klasserne som omdrejningspunkt i teamudviklingssamtalerne, og lærerne giver udtryk for, at det er dejligt at ledelsen kommer ud for at give en hånd med og selv kan opleve hvad lærerne står med i det daglige.
På en fjerde skole har den pædagogiske leder valgt at have en halvårlig observation hos alle lærere med efterfølgende feedback: I den travle hverdag viser det sig dog ofte vanskeligt at få logistikken til at lykkes, og især feedbacken har trange kår.
Der er stærke forventninger til skoleledelse i den reformerede skole og til, at skoleledelse kan få en større betydning for elevernes læring. Faktisk synes reformens skoleledelse at være bundet op på at kunne udvirke den politisk efterspurgte læringseffekt på elevniveau. Indbygget i disse forventninger ligger en forestilling om, at skoleledelse i langt højere grad skal beskæftige sig med kerneopgaveløsningen og med at lede lærere og pædagoger i dette arbejde med undervisning og læring. Metaforskningen udpeger netop ledelse af lærernes læring som særlig betydningsfuld for skolens resultater(1), men denne metaevidens siger ikke, hvad skoleledelse kan lede, og det står derfor også åbent, hvordan det konkret kan foregå. I denne åbne fortolkning bliver disse reformforventninger til skoleledelse omsat til en diskurs om ledelse 'tæt på'(2), og hyppigt bliver udmøntningen af dette 'tæt på' i praksis til skoleledelse på observationsfærd i undervisningen - med eller uden opfølgning.
Observation som ledelsesturisme?
Denne artikel argumenterer for at den beskrevne tilgang til ledelse tæt på lærernes læring i bedste fald er spild af ledelseskraft og i værste fald står i vejen for en egentlig ledelse i forhold til lærernes undervisning og læring. For at kunne forfølge dette spor må vi holde fast i to spørgsmål: Hvad vil det overhovedet sige at lede tæt på opgaveløsningen? Og hvordan bliver denne ledelse til gavn for lærernes læring? Lad os bare begynde med det sidste først: Der kan være mange gode grunde til, at ledelse interesserer sig for hvordan opgaveløsningen foregår eller i nogle sammenhænge er fysisk til stede, mens opgaver løses. Nogle gange er den gode grund, at medarbejderne på denne måde kan opleve deres praksis anerkendt. En anden god grund kan være, at ledelsen dermed får forstærket føling med opgaveløsningen - både de udfordringer, den indeholder, og de måder, medarbejderne overkommer disse udfordringer på. En afgørende god grund til at komme ud i organisationen bliver således, at man som ledelse øger sin forståelse for den praksis, man leder ind i. I et læringsperspektiv er det derfor nærliggende at pege på, at netop ledelse har gode muligheder for at komme til læring ude i organisationen - sin egen læring, vel at mærke(3).
I et læringsperspektiv er det nærliggende at pege på, at netop ledelse har gode muligheder for at komme til læring ude i organisationen - sin egen læring, vel at mærke
Hvis den pædagogiske ledelse derimod skal lede andet end symbolske læreprocesser for lærere og pædagoger, så vil det kræve en processuel investering over tid, som det alene logistisk vil være vanskeligt at realisere. Men tyngden i argumentet mod denne ledelse-tæt-på kan vi kalde læringsøkonomisk: Hvordan får vi match mellem det ønskede læringsudbytte og den ledelsesfaglige indsats?
Mellem ledelsesfaglighed og undervisningsfaglighed
Den pædagogiske ledelse har nok en læringsledelsesfaglighed men næppe en tilstrækkeligt opdateret undervisningsfaglighed til tæt-på-ledelse af læreres læring gennem fx observation. Heldigvis, kan man sige på skolens vegne, for ledelse skal jo netop kendes på sin ledelsesfaglighed i skolesammenhæng. At lede tæt-på gennem observation og feedback, således at det fører til egentlig læring for lærere og pædagoger, kræver i de fleste tilfælde en kvalificeret fagdidaktisk indsigt, som meget få ledelser rimeligvis kan have. Og således kan vi fortsætte de læringsøkonomiske overvejelser: Hvem er fagligt bedst til at observere undervisning med sigte på læring? Hvis tid er bedst givet ud som observatør? Hvad er der at lære, og hvem løber med læringen?
Der er i øvrigt meget, der peger på, at den bedste vej til læring slet ikke er 'observation' men samarbejde om forløb mellem fagligt funderede kolleger, fx i form af co-teaching(4). Og hvis den pædagogiske leder på dén baggrund så sandsynligvis ikke er den mest hensigtsmæssige co-teacher? Ja, så kommer ledelse-tæt-på i stedet til at handle om at få frugtbar co-teaching til at finde sted - at gøre co-teaching relevant for skolens lærere og pædagoger.
Ledelse-tæt-på er ikke et ledelsesbegreb
At være ledelse-tæt-på, som i tæt på læring og opgaveløsning, er mindst af alt et fysisk spørgsmål. Vi kan tilsvarende tale om politisk-styring-tæt-på, når ministeriet med nationale test rækker langt ind i de professionelles praksis, eller når kommunen vælger en elektronisk læringsplatform som portal for al undervisning. Hér foregår styring-meget-tæt-på langt fra det, der styres.
At gøre ledelse-tæt-på til en forestilling om ledelses personlige tilstedevær i klasserummet bliver en banalisering af ledelse. I stedet må vi gribe tilbage til artiklens første spørgsmål om, hvad det overhovedet vil sige at lede tæt på opgaveløsningen og til gavn for de professionelles læring? Og spurgt mere konkret: På hvilken måde kan vi tænke ledelse-tæt-på, så det bliver relevant for ledelsespraksis i skolen?
Her kommer et bud: Ledelse-tæt-på i skolen er at handle således, at det virker ledende - med stor eller lille effekt - på de professionelles opgaveløsning og læring. Eller med andre ord: Ledelse-tæt-på handler om at influere på læreres og pædagogers opgaveløsning og læring. Og om at influere kvalificerende, kunne man tilføje.
Ledelse-tæt-på handler om at influere på læreres og pædagogers opgaveløsning og læring
I et underliggende ledelsesteoretisk spor kan vi skærpe formuleringen: Ledelse handler om at blive præmis for nogens beslutninger og om at influere på, hvad der gøres til præmis for de beslutninger, som de professionelle træffer gennem pædagogisk og kollegial handling(5). Dette ledelsesteoretiske spor giver os en nyttig forbindelse til en grundlæggende forståelse af, hvordan ledelse fungerer.
Lærere og pædagoger handler dagligt allerede, på baggrund af en rodet bunke præmisser som de bevidst eller ubevidst knytter an til. Hvis ikke de professionelle i deres opgaveløsning handler i overensstemmelse med fx den pædagogiske ledelses reformambitioner, så bliver det en ledelses-tæt-på-opgave at prøve at producere præmisser, der kan influere på lærere og pædagogers opgaveløsning - det vil sige relevante præmisser som de professionelle rent faktisk vil knytte an til gennem handling i deres konkrete praksis.
Ledelse-tæt-på handler om ledelses effekt på opgaveløsningen
Og hvordan kan dette så udfoldes konkret? Vi kan vende tilbage til eksemplet med co-teachingen mellem eksempelvis lærere og vejledere. Co-teaching, vejledere, kollegial sparring og læring er indiskutabelt gode elementer - så hvordan kan det være, at mange skoler beskriver, at dette samspil er så vanskeligt at få til at lykkes? Hvad skal der til for at få de professionelle til at knytte an i den konkrete skole?
Hér er der basis for gedigen ledelse-tæt-på, som foregår langt fra - i en ledelses analytiske rum; i kommunikationen om begrundelser, forventninger og kriterier; i autoriseringen af vejledernes mandat; og i insisterende dialoger, der kan gøre co-teaching til en produktiv præmis, som kan vinde anknytning hos lærere og pædagoger. Der er mange andre felter, der kalder på pædagogisk ledelse-tæt-på men langt-fra: at understøttende undervisning bliver til mere end et symbolsk læringsrum, at de professionelles læringsfællesskaber kan finde deres ben mellem læring og teamdrift, at det pædagogiske arbejde med data kalibreres med disse datas relevans for den efterspurgte læring, at inklusionen følger barnets tarv og lader sig håndtere af de voksne - listen af udfordringer er kendt og længere endnu.
Pointen er i denne sammenhæng, at de hverken logistisk eller kompetent kan indløses 1:1 som pædagogisk ledelse af lærere og pædagoger, og - spidst sagt - slet ikke mens ledelse er på observationsturné. Der er ræson i at skoleledelse kommer ud af kontorerne for at have den gode føling med, hvad der foregår, men den vigtigste ledelse-tæt-på sker, når skoleledelsen i et metablik - langt fra - får øje på, hvordan der gunstigt kan influeres på lærere og pædagogers handlinger i de aktuelle udfordringsfelter.
Ledelse-tæt-på skal altså langt fra foregå tæt på - men have effekt tæt-på-opgaveløsningen.
At være ledelse-tæt-på, som i tæt på læring og opgaveløsning, er mindst af alt et fysisk spørgsmål
Tæt-på langt fra i skolen
- Ledelse-tæt-på handler ikke om fysisk tilstedeværelse i fx undervisning men om at influere mest hensigtsmæssigt på læreres og pædagogers opgaveløsning.
- Når ledelsen i skolen skal lede for de professionelles læring, så er der størst effekt af den ledelse langt fra, som man netop skal være formel ledelse for at udøve - fx at organisere og autorisere co-teaching og samspillet mellem kolleger og skolens ressourcepersoner.
- Ledelse tæt på langt fra kræver et stærkt analytisk blik på processen i skoleorganisationen: Hvad skal der til, for at noget bliver ledende eller influerer gunstigt på fx lærernes undervisning og læring i netop vores skoles organisatoriske virkelighed?
- Og ledelse tæt på langt fra kan nu endeligt lukke luften ud af en dårlig samvittighed over ikke at have nået til observationen hos alle.
Litteratur
(1) - Robinson, Hohepa & Lloyd (2009): ”School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why”(p.39) http://www.educationcounts.govt.nz/publications/series/2515/60169/60170 (26.06.17)
(2) - EVA (2015): Ledelse tæt på undervisning og læring. https://www.eva.dk/projekter/2014/skoleledelse-ledelse-af-undervisning-og-laering/hent-rapport/ledelse-taet-pa-undervisning-og-laering (25.06.17) Skoleledelse i en ny kontekst... Ledelse tæt på. 2. udg. 2013 http://www.skolelederforeningen.org/images/media/skoleledelse_t%C3%A6t_p%C3%A5_vers._2_copy.pdf (25.10.16)
(3)Fullan & Quinn (2015:54f); Fullan, M. & Quinn, J. (2016): Coherence - the right Drivers in Action for Schools, Districts, and Systems. Thousand Oaks: Corwin
(4)Se co-teaching kort beskrevet med henvisninger i https://www.eva.dk/grundskole/magasinet-undervisning/alle-magasiner/undervisning-for-alle-det-gode-samarbejde (p. 18-21) (04.08.17)
(5)Dette ledelsesteoretiske spor er fx beskrevet i: Andersen, F. B. (2014): Anden ordens ledelse som konsekvens (pp. 44-63). I: Andersen, F. B. (red.)(2014): Ledelse af ledelse : anden ordens ledelse i organisationer. Århus: ViaSystime/ København: Hans Reitzels Forlag.
Om Frode Boye Andersen
Frode Boye Andersen er lektor, ph.d. på VIA University College. Frode Boye Andersen underviser på Diplomuddannelsen i Ledelse og har i mange år været særligt involveret i uddannelse af ledelse i skoler. Endvidere er Frode Boye Andersen tilknyttet VIAs Center for Ledelse og Organisationsudvikling (CLOU), hvor han arbejder med forsknings- og udviklingsprojekter.
