I arbejdet med inklusion er målet, at vi som fagprofessionelle skal etablere et miljø, der fremmer deltagelse, trivsel og læring for alle børn og unge i fællesskabet uanset forudsætninger. Når vi skal udvikle inkluderende fælleskaber i skoler og daginstitutioner, skal vi altså skabe lige adgang til og mulighed for deltagelse i fællesskaberne.
Hvorfor er inklusion vigtigt?
Når børn tidligt i livet deltager i mange forskellige fællesskaber, så ved vi, at de trives og lærer bedre. Derimod får børn, der bliver ekskluderet fra fællesskaberne, sværere ved at tage en uddannelse og et job senere i livet (Egelund og Tetler, 2009, Mitchell 2008).
På skoler, hvor det lykkes at skabe inkluderende læringsmiljøer, kan det derfor give eleverne et forspring senere i livet. Men man kan spørge: Er inklusion godt for alle? Inklusion er både positivt for de elever, der har behov for en særlig indsats, og for hele elevgruppen som gør sig vigtige erfaringer med følelsen af at blive accepteret, som den man er, og at alle har både styrker og udfordringer.
Desuden lærer eleverne at samarbejde med mange forskellige mennesker, hvilket er vigtig kompetence at have med videre i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet (Magasinet skolebørn, maj 2015).
Hvordan har inklusion udviklet sig?
Inklusion er for alvor kommet på den politiske dagsorden de seneste år, men det er ikke noget helt nyt begreb. Det opstod i slutningen af 80’erne som en videreudvikling af begrebet integration.
Der er relativt mange tolkninger og perspektiver på, hvordan inklusion skal forstås men ikke nogen entydig definition. Inklusionsbegrebet tager bl.a. afsæt i Salamanca-erklæringen fra 1994, der handler om, at alle børn har ret til skolegang og FN´s Handicap-konvention fra 2007, som betyder, at uddannelsessystemet skal være inkluderende på alle niveauer. Med erklæringen og konventionen så vi et skift i paradigmet fra, at børn skulle tilpasse sig et allerede eksisterende system til en forståelse af, at fællesskabet også forpligter sig på at justere sig.
Til trods for at vi i Danmark har tilsluttet os disse erklæringer og konventioner, har folkeskolerne oplevet et stadigt stigene antal elever, der er blevet henvist til specialpædagogiske tilbud. Det har betydet, at op mod 25% af folkeskolens udgifter til specialundervisning er blevet brugt på en relativt lille gruppe elever. Derfor blev der i 2012 vedtaget lovændringer af folkeskoleloven – populært kaldet ”inklusionsloven”. Med inklusionsloven er der kommet er konkret mål på 96% i forhold til, hvor mange elever der skal have deres skolegang i den almindelige skole og ikke i specialklasser som tidligere. Det er det, vi betegner kvantitativ inklusion, da der er fokus på, hvor mange der er inkluderet i den almindelige praksis frem for i specialtilbud.
Mange af landets kommuner har siden inklusionsloven i 2012 arbejdet strategisk på at skabe inkluderende praksisser. I forlængelse heraf nedsatte Regeringen i november 2015 en ekspertgruppe, der skulle gennemføre et eftersyn af inklusionsområdet i kommunerne.
En af ekspertgruppens anbefalinger var, at bevæge sig væk fra 96 procent-målsætningen. I stedet skal vi sætte fokus på den enkelte elevs faglige progression og trivsel – det er det, vi betegner kvalitativ inklusion. Kvalitativ inklusion har et mere individorienteret fokus på den enkelte elevs oplevelse af at være inkluderet i fællesskabet – både fysisk, fagligt og socialt. Når vi sætter fokus på den kvalitative inklusion, bliver det vigtigt at arbejde med social inklusion, hvor fokus er, at man som menneske udvikler sig bedst i fællesskaber. I arbejdet med social inklusion er succeskriteriet derfor elevernes faglige og sociale trivsel i fællesskabet.
Fra inklusion til inkluderende læringsmiljøer
I inklusionseftersynets undersøgelser af praksis blev det tydeligt, at forståelsen af inklusion i skolen er blevet for snævert knyttet til et spørgsmål om at flytte nogle elever fra specialtilbud til almenundervisningen.
Rapporten peger eksempelvis på, at ”udtryk som ”inklusionsbørn” er med til at understøtte en række negative processer, som betyder, at disse elever har en mindre fremgang i forhold til deres klassekammerater, som svarer til effekten af cirka 18 måneders undervisning” (Afrapportering af inklusionseftersynet, UVM, 2016).
Ekspertgruppen anbefaler derfor, at vi skal bruge begrebet inkluderende læringsmiljøer, så vi i stedet refererer til skolens praksis i forhold til alle elever og deres diversitet (ibid.). På den måde sætter vi fokus på elevernes deltagelsesmuligheder som noget, der er betinget af den sociale inklusion dvs. det konkrete læringsmiljø og fællesskabets måde at være fællesskab på. En funktionsnedsættelse bliver kun til et handicap, hvis læringsmiljøet ikke tager tilstrækkelig hensyn til den enkelte elev. Det betyder i praksis, at vi i de inkluderende læringsmiljøer arbejder på at lette adgangen til fællesskabet for elever i vanskeligheder. Det gør vi fx gennem tiltag som ordblindevenlig undervisning, varieret og struktureret undervisning, adgang til elevatorer med mere.
Inklusion og eksklusion – hinandens forudsætninger
Når vi taler om inklusion, kan vi ikke undgå også at tale om eksklusion – for hvornår bliver inklusion til eksklusion? Inklusion betyder at medregne, at indbefatte nogen og at omfatte det hele (Gyldendals.dk), og er en modstilling til eksklusion - at udelukke nogen. Eksklusion i skole og dagtilbud betyder, at børn udskilles i en tidlig alder på grund af deres vanskeligheder ved at tilpasse sig eksisterende normer.
I dagtilbudsloven (Retsinformation.dk) står der, at de pædagogiske tilbud skal forebygge negativ social arv eller eksklusion som en integreret del af kommunens forebyggende og støttende indsats over for børn og unge med behov for særlig støtte. I praksis kan det dog opleves som en pædagogisk legitim og professionel handling at ekskludere børn fra fællesskabet. Grunden er, at vi som professionelle gerne vil beskytte barnet mod det fællesskab, som barnet har svært ved at deltage i på grund af sine særlige forudsætninger.
Fra børneforskningen ved vi dog, at netop de bestræbelser på at hjælpe barnet ofte fører til udskillelsesprocesser. Det gør det vanskeligere for børnene at deltage i fællesskaber og dermed udfordrer det de børn, der allerede er udfordrede. Det er derfor vigtigt, at du som pædagog og lærer kontinuerligt arbejder med at udfordre egne og fællesskabets grænser for, hvor stor grad af forskellighed vi kan inkludere, så alle børn er ligeværdige i fællesskabet samtidig med, at vi imødekommer individuelle behov.
Referencer
- LBK nr. 1510 af 14/12/2017 (Folkeskoleloven) https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=196651
- BEK nr. 693 af 20/06/2014 (Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand) https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=163941
- Afrapportering af inklusionseftersynet - et overblik over den samlede afrapportering, Udgivet af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, maj 2016
- LBK nr. 176 af 25/02/2019 (Dagtilbudsloven)(Retsinformation.dk)
- Egelund, N. og Tetler, S. (red.) (2009): Effekter af specialundervisningen. Pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Dyssegaard, C og Larsen, M. (2013): Viden om inklusion. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning
- Gyldendals ordbøger, Gyldendal.dk
- Hansen, J. H. (2014) En skole for alle: Inklusion. I Løw & Skibsted (red.). Elevers læring og udvikling - også i komplicerede læringssituationer. Akademisk forlag. (s. 231-241
- Magasinet Skolebørn, maj 2015 (www.skolebørn.dk)
- Mitchell, D. (2008): What Really Works in Special and Inclusive Education. Using Evidence- based teaching strategies. London: Routledge
- Moore, M., Ainscow, M. & Fox, S. (2007): The Manchester Inclusion Standard. Manchester City Council
